Ce que nous sommes les
uns et les autres depuis notre conception, c'est bien le produit
constant d'une interaction entre un patrimoine génétique
et un environnement. Tout mettre du coté du patrimoine
génétique serait une erreur, y compris lorsqu'il
y a des problèmes d'aberration chromosomique. On peut affirmer
que les styles éducatifs, les sollicitations, etc. vont
jouer un rôle important dans le fonctionnement intellectuel
que manifesteront ces enfants après un certain nombre d'années.
Cela ne veut pas dire que, même avec d'excellents médiateurs,
le handicap va complètement disparaître. Mais, quand
nous voyons fonctionner des enfants en grande difficulté
cognitive, quel que soit leur âge, nous devons nous dire
que nous avons de la marge. Cette marge dépend pour
beaucoup des conduites éducatives, en rapport avec le regard
porté sur les potentialités et sur les lacunes.
Il en va de même
avec les apprenants adultes si on accepte l'hypothèse
de l'éducabilité de l'intelligence tout au long
de la vie. L'illettré adulte, par exemple, a des compétences
(savoir se servir de personnes ressources pour contourner le problème
de l'écrit par exemple, ou encore développer de
grandes capacités de mémorisation), dont on fait,
en général, peu de cas dans la prise en charge pédagogique.
Il a évidemment aussi des incompétences. Mais le
problème, qu'il s'agisse des illettrés adultes ou
qu'il s'agisse des enfants "en difficulté" à
l'école, est que les incompétences apparaissent
au premier plan. On a tendance à ne voir qu'elles.
L'un des problèmes, que nous rencontrons les uns et les
autres dans la mise en uvre de stratégies pédagogiques,
est que dresser la liste des incompétences conduit au découragement.
Bien sur, il y a des manques, bien sur, il y a des lacunes. Mais
il y a aussi des potentialités. Il n'existe pas d'individu,
quel que soit son état cognitif qui n'ait que des incompétences.
Par conséquent, le regard porté sur les potentialités
va jouer un rôle considérable dans la prise en charge
pédagogique. La phase dite de régulation sociale
permet cela puisque l'aide du médiateur ou le travail en
groupe devront intervenir et il faudra donc donner aux apprenants
une tâche difficile pour eux, mais pas trop (N+1 n'est pas
N+10). Reuven Feuerstein (l'auteur du P.E.I.) partage cette
approche avec Vygotski. Il utilise un autre vocabulaire, peut
être plus expressif, pour souligner la nécessité
de la complexité de la tâche en phase de régulation
sociale. Il parle de " pédagogie active modifiante
" lorsque la tâche est complexe et nécessite
des interactions sociales, et de " pédagogie passive
acceptante " lorsque le formateur donne des tâches
trop simples qui entérinent, en quelque sorte, la piètre
opinion qu'il a des compétences des stagiaires.
Le cas des travaux de groupe des apprenants est assez révélateur
de la difficulté des formateurs à situer le niveau
de la tâche à réaliser et à interpréter
un éventuel échec des apprenants. Ainsi, il nous
est arrivé à tous de faire faire un travail en petit
groupe à des stagiaires sans avoir vraiment mesuré
le niveau de complexité. Les tâches à faire
en groupe sont alors souvent d'un niveau de difficulté
comparable à celui des tâches à réaliser
seul, c'est à dire assez peu élevé. Que
va t'il se passer ? Les apprenants vont commencer chacun de leur
côté et le formateur va intervenir (c'est un travail
de groupe il faut discuter, il faut échanger !). Ils reprendront
la tâche en groupepour quelques instants et reviendront
ensuite à leur travail individuel. En général,
le formateur n'interprétera pas cela comme relevant d'une
complexité insuffisante de la tâche, mais sa conclusion
sera : " ils ne savent pas travailler en groupe ".