Nous avons essentiellement abordé un aspect de la de la médiation pédagogique : sa pertinence par rapport au diagnostic des blocages et par rapport aux stratégies de prise en charge de l'élève. Un second aspect, qui mériterait à lui seul tout un exposé, est celui du transfert des acquis. La médiation pédagogique s'inscrit dans le cadre de " l'éducabilité cognitive ", notamment à travers le P.E.I., et doit donc se préoccuper de la question de l'adaptabilité par la gestion pédagogique du transfert des acquis.
Cette gestion, dont la complexité est évidente,
suscite un regain d'intérêt en relation avec la mise
en question des grandes théories d'un développement
cognitif homogène et avec le développement des méthodes
d'éducabilité cognitive et leur évaluation.
Se préoccuper des apprentissages " transversaux "
devient capital dans un monde en évolution rapide et souvent
brutale. La fortune d'une expression comme " apprendre
à apprendre " en témoigne.
Toutefois, au fil des années et du succès des méthodes
pour " éduquer l'intelligence ", cette expression
est devenue très ambiguë. Elle a, aujourd'hui, un
effet pervers sur les rapports entre contenus et méthodologie.
Ainsi, lorsque Jérôme Bruner écrit "connaître est un processus et non un produit, on n'élève pas les enfants pour en faire de petites bibliothèques ambulantes", on ne peut qu'approuver ; mais il ne faudrait pas avoir une lecture trop simpliste de ces propos. On pourrait croire qu'il y a d'un coté le quotidien de l'enseignement (apprendre) et de l'autre le "plus" (apprendre à apprendre). Certains ne sont pas loin de penser que le premier est dépassé alors que le second représente la modernité en pédagogie.
Cette séparation nette n'est pas sans danger : elle augure
mal de la coordination pédagogique entre le praticien de
la méthode et les autres intervenants et ne semble pas
préparer efficacement les apprenants au transfert des acquis
(nous y reviendrons). Les rapports, interactifs, entre "
apprendre et apprendre " à " apprendre "
sont probablement plus complexes et doivent être étudiés.
Il n'est d'ailleurs pas légitime de réduire le "
apprendre " à l'acquisition de contenus. On défendra
l'idée qu'apprendre c'est aussi apprendre à apprendre
et on pensera préférable de parler d'apprendre
à transférer comme partie intégrante
de l'acte d'apprendre.
APPRENDRE À TRANSFÉRER, OUI MAIS COMMENT?
La prise en charge pédagogique
du transfert ne va pas de soi, dans la mesure où elle semble
aller de soi...
Je veux dire que l'enseignant ou le formateur ne se pose pas la
question de la prise en charge du transfert s'il pense, plus ou
moins consciemment, que ce transfert est inclus dans tout apprentissage.
Je prendrais un exemple classique et que nous avons tous constaté
: on doit faire acquérir la maîtrise d'une règle
(grammaire, théorème, etc.). On énonce la
règle et on s'assure que tout le monde a compris le vocabulaire,
à quoi la règle réfère ; puis on propose
un exercice d'application. L'exercice est dit d'application
dans la mesure où le lien formel est établi entre
la règle et l'exercice proposé. On constatera qu'une
partie des élèves applique la règle, et une
partie, peut-être plus importante, ne l'applique pas. On
va alors reprendre la règle, compléter les explications
puis proposer un deuxième exercice d'application. Presque
tous les élèves appliquent la règle. Mais
il y en a encore quelques-uns qui ne l'appliquent pas. On va donc
reprendre encore la règle, détailler, expliquer,
commenter puis donner un troisième exercice d'application.
On constatera alors que tout le monde applique la règle.
La conclusion que nous en tirerons sera que la règle a,
finalement, été comprise par tous. Donc, la semaine
suivante, on donnera un exercice dans lequel il convient d'appliquer
la règle. Il ne s'agira pas d'un exercice d'application
puisque aucun lien ne sera fait entre l'exercice proposé
et la règle " apprise " plus tôt. Le résultat
est souvent décevant pour l'enseignant (et la déception
de l'enseignant est souvent coûteuse.... pour l'élève)
qui va conclure que, décidément, à quelques
exceptions près, cette classe est vraiment faible.
Il s'agit là d'un exemple typique de pédagogie déductive qui ne gère pas, ou gère mal le transfert des acquis car elle considère le transfert comme inclus dans l'apprentissage notionnel, comme allant de soi. Une énonciation de la règle et des exercices d'application, ne règlent généralement pas le problème du transfert car le travail pédagogique n'a pas été fait.
Dans le cadre de l'approche médiationnelle, on fera la
plus grande place à la prise de conscience par
l'apprenant de son activité de pensée (activité
métacognitive ). Dans ce registre de travail, l'activité
essentielle de l'enseignant sera d'aider l'apprenant à
prendre conscience. Nous sommes bien dans le cadre d'une pédagogie
inductive qui, par exemple, proposera un exercice qui, après
réalisation totale ou partielle, donnera lieu à
une discussion animée par le formateur et visant à
faire émerger la règle à partir des stratégies
de résolution de problème utilisées par les
apprenants.
Il faut insister sur le rôle du formateur qui, loin d'adopter
une attitude de " neutralité bienveillante "
chère aux psychologues, devra se considérer comme
un acteur majeur du processus de découverte de la règle.
Il lui faudra ensuite s'assurer que les apprenants peuvent individuellement
se servir de cette règle (alternance entre les régulations
sociales et les autorégulations telle qu'elle
apparaît dans le " développement en spirale
" préconisé par Vygotski).
En fait, le terme même de transfert est ambigu. On peut penser que l'apprenant qui a compris que ce qu'il a appris peut (doit) être utilisé dans d'autres situations que la situation d'acquisition est suffisamment " outillé " pour réussir le transfert. Or toute utilisation d'un acquis doit tenir compte des caractéristiques particulières de chaque situation d'utilisation : ce n'est jamais une reproduction à l'identique d'une méthode, d'une démarche, d'un raisonnement !
On croit préférable
de parler d'une activité de conceptualisation lors
de la réalisation d'une tâche A. Cette conceptualisation
impliquera l'acquisition d'une démarche, méthode
etc. mais aussi (surtout) la nécessité de reconceptualiser
face à une tâche B pour analyser les différences
entre A et B et en tenir compte dans les stratégies de
résolution de problèmes qu'il faudra construire.