Mémorisation et compréhension d'un texte entendu
La conduite du dialogue avec l'élève
Modalités possibles de passage de l'entrevue
Élaboration des hypothèses après l'écoute d'un texte
Nous avons construit des textes qui comportent des descriptions de lieux, des séquences d'actions, l'expression de sentiments, d'opinions, et des explications plus théoriques. Nous avons lu ce texte individuellement en demandant à chacun de nous redonner ce qu'il en avait retenu. Bien sur, personne ne peut retenir tout le texte, mais les choix implicites faits par chacun dans ce qu'il en redonne permettent de faire des hypothèses sur les modalités de l'évocation.
Ce texte a été composé à partir d'un livre de Marguerite Yourcenar, "l'oeuvre au noir." Il a été séparé en 11 petits paragraphes. et il est destiné plus particulièrement à des ´lèves de plus de quinze ans. Le second, plus simple, a été écrit pour des élèves plus jeunes.
Texte 1
1- Zenon arriva à la porte des Dames au moment où
on levait la herse et où on abaissait le pont-levis.
2- Les gardes le saluèrent poliment. Il quitta la ville et tourna à gauche
3- Il marchait à grands pas rapides le long d'un canal;
4- c'était l'heure où les maraîchers entraient en ville pour vendre leurs légumes.
5- On avait devant soi une de ces belles matinées où le soleil perce peu à peu les brumes.
6- Un bien-être
qui était presque une joie emplissait le marcheur.
Tout cela semblait suffisant pour jeter derrière soi les
soucis qui avaient agité les cinq dernières semaines.
L'air libre dissipait le délire.
7- Il secoua la tête comme on le fait pour écarter une abeille importune car il revivait maintenant trop souvent des moments révolus de son propre passé, non par regret ou par nostalgie, mais parce que les cloisons du temps semblaient avoir éclaté.
8- Évitant un bourg qui lui faisait l'effet d'un ulcère sur la belle peau du sable, il prit par les dunes.
9- Du haut de l'éminence la plus proche, il se retourna pour regarder la mer à 300 mètres de là.
10- Il vit la belle-Colombelle déployer sa voile.
11- Le temps eût été beau pour le voyage.
Les numéros ne
sont pas lus. Ils ne nous servent qu'à identifier la nature
des diverses parties du texte.
1- Description de lieu; indication de temps
2- Actions décrites
3- Actions décrites
4- Indication de temps - Actions
5- Description, athmosphère, impressions
6- Impressions ressenties, notions plus abstraites
7- Enchaînement logique. Relations de causes à effet
8- Action, image
9- Description et action
10- Description
11- Impression ressentie
La conduite du dialogue doit se faire en respectant un certain nombre de conditions:
- Le dialogue s'instaure à l'accasion d'une tâche à accomplir, ou qui vient d'être accomplie. Ici, il s'agit de l'écoute du texte.
- Ceux qui participent à l'entrevue doivent connaître clairement le but de ces entrevues: il ne s'agit pas d'un test, mais d'une tentative de comprendre ensemble les moyens utilisés pour retenir, faire ou comprendre. Il s'agit d'une investigation à deux. La réussite de l'exercice n'a pas d'importance, mais c'est ce qu'on s'est dit, ce qu'on a imaginé, les images, les mots dont a eu conscience qui nous intéressent.
- Dans la mesure où celui qui est interviewé participe à part égal à la recherche de ses moyens d'apprendre, il doit être aussi actif que celui qui mène l'entrevue. Si l'interviewer ressent le contraire, c'est qu'il est sorti de son rôle et qu'il a perdu la confiance de celui qu'il interviewe.
- Il doit être possible à l'interviewé de mettre un terme à tout moment à l'entrevue.
- Les questions ou les remarques faites ne doivent comporter aucun jugement sur la qualité de ce qui est fait.
- Même si une réponse peut paraître incohérente, elle est toujours fondée pour celui qui la donne. Il ne s'agit donc pas de faire trouver la bonne réponse mais de trouver ce qui fonde la réponse erronée.
- Toute affirmation de la part de celui qui mène l'entrevue doit être formulée à la façon d'une hypothèse, le plus souvent sous forme d'alternative, demandant confirmation ou choix de la part de celui qui est interviewé.
- Les questions visent à faire préciser des façons de faire et des représentations mentales. Celui qui conduit l'entrevue doit faire sans cesse des hypothèses sur ce qui sous-tend une façon de faire, une affirmation, une réponse et de vérifier systématiquement ces hypothèses en les exprimant ou en les vérifiant indirectement. Il doit le faire en toute modestie, sans jugement implicite en montrant bien qu'il est pret à retirer cette hypothèse si elle n'est pas acceptable.
- Nous considérons
qu'une hypothèse est vérifiée si les deux
conditions suivantes sont l'une et l'autre vérifiées.
1 - L'hypothèse est confirmée directement par l'interviwé
2 - On propose une tâche qui dépend directement de
l'hypothèse et cette tâche est réussie.
Première lecture
Le texte est lu
une première fois, assez lentement mais sans arrêt,
après que l'on ait averti l'auditeur qu'il devra dire tout
ce qu'il a "gardé" du texte. L'expression "gardé"
est suffisamment vague pour que quelqu'un "en garde "
tous les détails physiques, alors qu'un autre "en
gardera" tous les mots ou encore une notation plus abstraite
comme une impression de liberté par exemple.
Deuxième lecture
On va relire ensuite le même texte en s'arrêtant
à chaque phrase numérotée. On indique à
l'auditeur qu'il devra, pendant chaque arrêt,tenter de se
faire des images visuelles de ce qu'il entend, c'est à
dire construire le film ou la diapositive correspondant à
ce qu'il vient d'entendre. Le lecteur poursuit la lecture dès
qu'il voit que l'auditeur à terminé le travail mental
de représentation. On tente donc de provquer une évocation
visuelle.
Troisième lecture
Avant de commencer la troisième lecture, on indique
à l'auditeur qu'il devra se redire ce qu'il vient d'entendre.
Il peut faire cette réitération soit en transformant
les mots du textes, soit en répétant exactement
le texte, soit en se redonnant l'image auditive de ce qu'il vient
d'entendre, à son choix.
La lecture se fera avec les mêmes pause que la deuxième
lecture. On tente cette fois de provoquer une évocation
verbale ou auditive.
On peut proposer une autre façon d'évoquer: cette fois l'auditeur se laissera aller à associer des images, des sentiments au texte qui lui est lu.
Au lieu de relire trois fois le même texte, on ne peut en relire que certaines parties pour vérifier certaines hypothèses que l'on peut avoir faites après la première lecture.
Le protocole des entrevues faites avec les élèves de seconde 2
Après une seule lecture du texte, l'élève dit ce qu'il en a retenu. Nous lui posons des questions pour lui faire préciser ses évocations.
Est-ce qu'ils reconstruisent
le texte entendu ?
- Mise en scène qui vient d'eux, avec leur style et leur
écriture, mais conforme au texte. C'est une "bonne
évocation".
- La reconstruction peut permettre d'enchaîner, c'est-à-dire
qu'elle introduit une logique ordonnant des fragments.
Est-ce qu'ils inventent
à partir du texte entendu ?
-Mise en scène qui vient d'eux, avec leur style et leur
écriture, mais non conforma au texte. C'est une mauvaise
évocation, en dehors du texte.
Quelle est la lecture
qui aide ?
- Leur propre lecture
-Une autre lecture : laquelle
?
Celle d'un autre élève ?
Celle du prof ?
Quelle est la voix
qui reste ? Avec
quel ton ?
Une autre lecture peut-elle être génante ?
Les images
- Quand est-ce qu'il y a des images fixes ?
....Des images mobiles ?
- Est-ce que ce sont es images internes, c'est à dire des images construites à partir d'un texte et qui sont des créations originales.
- Est-ce que ce sont des images externes qui sont le rappel d'images déjà vues (on plaque des images venues d'ailleurs sur le texte). Est-ce que ce sont des images de films vus auparavant ?
- Est-ce que les images
sont suscitées par des sensations produites par la lecture
du texte et qui se présentent en association avec ces sensations.
(Séquence: lecture / sensation / images )
L'image est alors plaquée sur le texte.
- Certains confondent
image et sensation (j'ai l'image du froid)
D'autres, en parlant d'images, parlent d'images auditives ou verbales.
Quelle est la position
de l'image par rapport aux mots ?
- L'image vient-elle avant le mot ?
Note : le lien image-mot peut être très distendu!
- On peut aussi avoir Mots (mots du texte) / Images / mots (mots personnels)
- L'identification
(acteur ou auteur)
- Besoin d'identification à un personnage pour pouvoir
rentrer dans le texte. L'identification permet l'évocation.
Quand il n'y a pas de personnage, il n'y a pas d'évocation
(c'est ennuyeux avant... Pas de souvenirs)
- L'identification se
fait par rapport à qui ?
- de l'auteur ?
- d'un personnage ?
- Y a -t- il plusieurs personnages: quand se fait le changement
?
- Spectateur
- Où se situe le spectateur ?
- Est-ce qu'il situe bien les différents "temps"
du textes...
- ou a-t-il besoin des lieux pour structurer le temps.
- La lecture à
partir de questions posées
- Certains élèves, qui lisent peu en dehors de l'école,
ont l'habitude de chercher le sens du texte à partir des
questions qu'on leur pose. Sans question préalable, ils
semblent perdus.
- Si la question posée est inhabituelle, il se peut qu'il
n'y ait pas de recherche de sens.
- Si la question porte sur la capacité à mémoriser,
elle peut annuler le projet de mémorisation si l'élève
considère qu'il n'a pas de mémoire (projet non plausible).
C'est le cas aussi pour toute forme de manque de confiance.
- Le centre d'intéret du texte peut le détourner
de l'écoute (pas d'intéret pour le sujet) On ne
peut alors rien conclure sur les capacités d'évocation.
- Anticipation
- Se demander par exemple: quelle est la question sur le texte
qui va être posée maintenant ?
- Ceci peut déboucher sur l'habitude de se poser des questions
sur le texte
Le tri effectué après la première lecture permet de faire certaines hypothèses sur les modalités de l'évocation.
Groupe 1 - Ils retiennent les descriptions de lieux et oublient tout ce qui est expression de sentiments ou d'impressions. Même si on leur pose des questions sur ces parties du texte, ils ne peuvent à peu près rien en redonner. Ils disent la plupart du temps avoir des images visuelles nettes et parfois immobiles. Ils se déterminent à partir de ces images visuelles.
a) - Dans cette catégorie, certains vont employer un vocabulaire très proche du vocabulaire du texte: en se redonnant les images qu'ils se sont formé au moment de la lecture, les mots vont leur revenir.
b) - D'autres vont employer un vocabulaire très pesonnel. Ils décrivent les images qu'ils se sont formé au moment de la lecture. Ils utilisent alors un vocabulaire qui leur est propre parce qu'ils racontent ce qu'ils voient mentalement, sans que l'image ne leur ramène les mots du texte.
Ils seront sensibles aux descriptions et aux actions qu'ils se représentent avec assez de précision. On peut faire l'hypothèse d'une dominante visuelle.
Groupe 2 - Ils redonnent de grandes parties du textes presque mots à mots, même si le sens leur échappe. Ils n'ont pas d'images visuelles très nettes: elles sont floues, lointaines ou inexistantes; par contre, ils ont conscience de se redonner facilement les mots qu'ils entendent. Ils mentionnent, eux-même ou après qu'on leur ait posé la question, les sentiments éprouvés par les protagonistes et l'atmosphère générale du texte. S'ils disent se faire des images visuelles nettes, c'est le résultat d'un effort très conscient et souvent assez lent. Ce qu'ils entendent est très important. On peut faire l'hypothèse d'une dominante auditive.
Groupe 3 -Ils redonnent le texte en utilisant d'autres mots mais mentionnent, contrairement au groupe 1, les sentiments éprouvés, et l'ambiance exprimée dans le texte. Ils traduisent ce qu'ils entendent dans un vocabulaire qui leur est propre au moment de l'écoute du texte, pour prendre conscience du sens. Ils retrouvent les mots qu'ils se sont dit à ce moment. Les images ne jouent qu'un faible rôle dans ce qu'ils gardent du texte. On peut faire l'hypothèse d'une dominante verbale.
Les groupes 3 et 4 sont particulièrement sensibles à l'articulation logique du texte.
Quelque soit le groupe, certains vont s'identifier aux personnages, participer à l'action. D'autres au contraire vont se faire seulement spectateurs. L'action ou le spectacle se fait en dehors d'eux. Nous dirons que les premiers sont "en première personne" et les seconds en "troisième personne".
Groupe 4 -Ils parlent assez peu du texte mais plutôt de ce qu'ils ont éprouvés à l'écoute du texte ou encore de ce qu'ils ont éprouvés dans des circonstances associées à certains éléments du texte. Ils peuvent alors broder à partir de quelques mots, insister sur les sentiments et négliger complètement les détails, les lieux, tout ce qui est concret. Ils évoquent à partir de ce qu'ils ressentent ou de ce qu'ils font. L'évocation se fait à partir de ce qu'ils ont vécu ou ressenti. On peut faire l'hypothèse d'une évocation de type kinesthésique.
À l'occasion des
deux lectures suivantes, on tentera de confirmer ou d'infirmer
les hypothèses posées à la première
lecture. Quand on leur demande de faire des images visuelles à
la lecture du texte, si aucun gain n'est réalisé,
on demandera si les images ont été inutiles parce
qu'ils s'en sont déjà fait à la première
lecture ou au contraire parce qu'ils ne parviennent pas à
s'en faire. Dans le premier cas, si nous avions fait l'hypothèse
qu'ils pratiquaient une évocation plutôt visuelle,
cette hypothèse se trouve confirmée. S'ils se trouvent
dans le deuxième cas et que nous avions fait l'hypothèse
qu'ils étaient plutôt verbaux ou auditif, elle se
trouve aussi confirmée. Dans les deux cas, nous poursuivront
le dialogue pour préciser la nature et la qualité
de ces images, le lien entre les images et les mots, les conditions
dans lesquelles elles apparaissent.
Si beaucoup plus d'informations sont conservées dans la
deuxième lecture que dans la première, et si elles
concernent des aspects visuels du texte, on peut faire l'hypothèse
que l'individu peut pratiquer une évocation visuelle mais
qu'il ne l'a pas fait à l'écoute du texte, soit
parce qu'il ne le fait pas habituellement pour ce qu'il entend,
ou qu'il ne l'a pas fait simplement dans ce cas là, ou
encore qu'il faille lui dire pour qu'il le fasse.
La troisième lecture
va de la même façon confirmer ou infirmer des hypothèses
faites précédemment: si aucun progrès n'est
fait par rapport aux lectures précédentes, l'inutilité
de cette lecture peut provenir d'une évocation déjà
auditive ou verbale dès la première lecture; dans
ce cas les notations concernant certains sentiments, à
l'athmosphère de la rue devaient déjà être
présente à la première lecture. Si au contraire
l'évocation verbale est inefficace, sans doute l'évocation
visuelle l'était davantage. On peut demander à l'interviewé
si ce type d'évocation est facile et lui apporte quelque
chose.
Ces catégories: visuels, auditifs, verbaux, kinesthésiques
recoupés par les catégories "première
personne" et "troisième personne" correspondent
souvent de véritables habitudes d'évocation. Un
individu qui aura l'habitude de se donner des images fixes, nettes
et colorées aura tendance à y avoir recours même
si le sujet qu'il doit traiter s'y prête mal. Un autre,
incapable de se donner consciemment une image visuelle nette prendra
l'habitude d'évoquer autrement. S'il se parle facilement,
il se racontera ce qu'il voit et ce sera son moyen d'évocation
favori.
Nous nous plaçons là au niveau de ce qui est ou
peut devenir conscient chez quelqu'un. Ceci ne veut pas dire que
celui qui a pris l'habitude de se donner des images visuelles
nettes ne se donne pas quelque part une description verbale de
ces images.
Entre celui qui aura en tête l'image visuelle d'un évènement et un autre qui aura conscience surtout de la description verbale du même évènement, la différence d'interprétation risque d'être grande. À la lecture du texte précédent, le premier aura tendance à parler des éléments extérieurs, du château, des faits, alors que le second va surtout retenir l'enchaînement chronologique et les sentiments éprouvés par le personnage principal. Si un élève n'a rien, ni images, ni mots remontant à sa conscience, il ne pourra rien dire du texte. Si on se place du point de vue pédagogique, c'est ce qui est conscient qui dirige surtout notre compréhension, notre attention et notre mémoire. C'est aussi à partir des éléments qui peuvent devenir conscients qu'un élève pourra évoluer et s'améliorer.
Cas de D. ou la confusion
à la recherche d'une méthode
D. vient d'achever
sa deuxième terminale D. Malgré un mois de travail
intensif avant l'examen, il a encore échoué et vient
de passer 5 mois de "galère". Il désire
reprendre des études, il ne sait trop dans quelle direction.
Il se voit dans une "profession indépendante".
Écoute du texte
Après une
première écoute du texte, il parle surtout de l'atmosphère
générale: le personnage principal, dont il a oublié
le nom, lui semble "asexué". "C'est un personnage
de bande dessinée. Il y a de la brume, un peu de soleil.
Il oublie tous les mauvais souvenirs de la période qu'il
vient de vivre. Il profite de l'instant. Il se sent bien. Il ressent
profondément sa liberté retrouvé."
Certains membres de phrases reviennent spontanément: "les
gardes le saluèrent poliment. Il quitta la ville."
Mais ce sont surtout les membres de phrases dont il n'a pu comprendre
le sens qui reviennent intégralement: "il revivait
maintenant trop souvent des moments révolus de son propre
passé, non par regret ou nostalgie, mais parce que les
cloisons du temps semblaient avoir éclaté."
Il a gardé dans l'oreille certaines sons autour desquels
il reconstruit un sens: de la phrase "il vit la belle Colombelle
déployer sa voile", il garde "belle" et
"voile" et me parle d'une femme très séduisante.
Certains membres de phrases lui ont complètement échappé.
Ce sont ceux qui décrivent des actions précises:
le pont levis qu'on abaisse, la marche rapide le long du canal,
le village qu'il évite pour regarder la mer en montant
sur une dune. La distance entre la dune et la mer n'est pas mentionnée
non plus.
La deuxième et
la troisième lecture lui permettront de corriger certains
éléments. Ce n'est qu'à la troisième
lecture qu'il prend conscience que la belle Colombelle est un
bateau. Il a du mal à se faire des images (deuxième
lecture) et surtout cette lecture ne lui a permis de rajouter
que très peu d'éléments.
S'il a les mots en tête, il peut se donner des images. Ces
images sont simples, presque stylisées mais floues et enchaînées.
Il reste toujours extérieur aux images qu'il se donne.
Il n'a pas de mémoire visuelle. Il ne peut se construire
d'images visuelles à propos de sentiments ou de sensations.
Quand il se redonne le texte auditivement, c'est la voix du lecteur
qu'il entend. Souvent il interprète un texte à partir
d'un seul élément, comme il l'a fait à partir
des mots "belle" et "voile" à partir
desquels il a imaginé une "femme séduisante".
Il fait souvent des contre sens, ou résout en mathématique
un autre problème que celui qu'on lui a posé.
Bien que sensible aux sons et au mots, il dit ne pas avoir de
mémoire et ne pas pouvoir retenir de chansons (air et paroles).
Il dit ne pouvoir comprendre et garder que ce qui l'émeut
profondément.
Bien que toujours extérieur à un texte, il peut
se plonger complètement dans un livre à condition
d'éprouver des sentiments forts.
Il a un grand désir de logique: il recherche la cohérence.
Il voudrait avoir une méthode pour comprendre, pour travailler
et même pour vivre alors qu'il vit dans l'incohérence
et qu'il ne sait pas du tout comment aborder un problème.
Quand il va résoudre un problème, D parle tout le
temps et jette des chiffres dans tous les sens sur le papier.
En mathématiques, il ne s'est jamais rien représenté
visuellement. Il ne sait pas montrer approximativement ce qu'est
un mètre carré. Il ne sait pas résoudre le
problème suivant: je multiplie les côtés d'un
carré A par 3 pour obtenir un carré B. Par quel
nombre doit-on multiplier l'aire du carré A pour obtenir
l'aire du carré B.
Il ne sait pas ses tables de multiplication.
D. est quelqu'un d'intelligent, probablement au dessus de la moyenne.
Interprétation
Compréhension
auditive, images floues dans le prolongement des mots, verbal
au moment de l'action
D. a une compréhension
auditive: les mots lui restent en tête, les images sont
floues et enchaînées. Il donne du sens à partir
de quelques éléments, sans vérifier ensuite.
Quand il agit, il est verbal: il se parle et agit dans le prolongement
de son discours. Il est en troisième personne: il observe,
il se voit agir. Mais ces caractéristiques ne suffisent
pas à interpréter le comportement de D.
Absence délibérée
de projet et importance du ressenti
Il ne veut vivre que dans le présent et ne veut pas avoir
de projet . Le présent est le domaine du ressenti. Seul
compte ce qu'il éprouve dans l'instant. Ces deux aspects
sont liés: si seul importe ce qui est éprouvé
dans l'instant, l'idée même de projet est absurde.
Le projet vous sort du ressenti et vous demande de vous "projeter"
dans l'avenir. Pour des individus comme D. un projet demande comme
un arrachement au moment présent, ce qui contraire à
son désir le plus profond.
Si on lui demande comment il se prépare à une rencontre
avec un employeur potentiel par exemple, il répond qu'il
ne se prépare pas: ni en se donnant des images possibles
de cette rencontre, ni en se répétant ce qu'il va
dire. Rien. Demain est vraiment un autre jour...
C'est un cas très fréquent. Un jeune qui voulait
faire du théâtre, me disait aussi vivre dans l'instant
et ne pas vouloir se donner de projet parce que ça l'arracherait
au moment présent, donc à la vie. Je lui demandais
comment il faisait alors pour apprendre ses rôles: il ne
les apprenait pas. Il ne voulait faire que de l'improvisation.
Tout son travail préparatoire à son entrée
en scène consistait à faire le vide en lui pour
pouvoir ressentir au maximum "l'atmosphère de la salle".
Ce désir de vivre uniquement dans la sensation de l'instant
faisait qu'il aimait particulièrement les jeux de rôles:
"tu peux créer un monde artificiel, on vit une aventure
sans risque, on déconnecte complètement, plus c'est
pourri, mieux c'est!" Il jouait sans méthode et il
éprouvait des "trucs formidables!"
Ce désir de "déconnecter du réel"
peut aller chez certains jusqu'aux drogues plus ou moins dures:
c'est la plongée dans la sensation, dans un monde où
l'avenir n'existe pas.
Comprendre oui, apprendre
non!
Dans le prolongement de ne vouloir vivre que dans les sensations du présent, D. considère que comprendre est important mais qu'apprendre est futile: quand on a compris, on sait, on a pas besoin d'apprendre; et même apprendre est réservé aux imbéciles! Comprendre se fait dans l'instant, apprendre concerne le futur. L'opposition entre comprendre et apprendre est souvent exprimée très fortement chez les adolescents qui ne veulent éprouver que les sensations du moment présent. Bien sur, ces adolescents se plaignent de ne pas avoir de mémoire. Pour mémoriser, il faut que dans le moment présent avoir un projet concernant le futur. Si le futur n'existe pas, il n'y a pas de raison de se donner les outils nécessaires à la mémorisation.
On voit donc les difficultés que D. pouvaient éprouver en mathématiques: son traitement exclusivement auditif et verbal l'éloignait de tout ce qui était concret. Il aimait les idées générales, mais pas les faits précis ni les nombres. Il ne voulait rien mémoriser. Ne voulant se donner aucun projet, il ne pouvait rien organiser et se laissait porter par l'action immédiate dirigée par son discours intérieur, discours sans direction générale. L'absence de projet, autre que celui de ne pas en avoir, faisait qu'il lui semblait absurde de travailler aujourd'hui pour demain.
Attente du déclic,
explication par le blocage
D. attend le déclic, moment magique, inopiné qui risque de transformer l'échec en réussite. Le pendant du déclic est le blocage, terme emprunté à une psychologie un peu sommaire. Le blocage lui aussi vient d'ailleurs. Quand j'ai un blocage, il y a une explication qui fait que je ne suis pas responsable de ce qui m'arrive. Tout vient des autres, je suis bloqué! De blocage en déclic, D ne se sent pas vraiment responsable de ce qui lui arrive. Les raisons de ses échecs et de ses réussite sont en dehors de lui. C'est sans doute la première croyance qu'il faudra modifier.
Un élément
sur lesquels on peut s'appuyer pour l'aider: une certaine image
de soi.
Par contre, il avait un instinct de survie assez fort et un grand
désir de cohérence, un besoin de "méthode":
c'est à partir de là qu'il fut possible de l'aider.
Il prit conscience qu'il ne pouvait mémoriser un texte
que très partiellement, et seulement dans la mesure où
il était fortement impliqué émotivement.
Il fut aussi particulièrement frappé par le fait
qu'il lui fallu s'y reprendre à quatre fois pour refaire
le dessin. Il y avait quelque chose d'intolérable pour
lui, car il s'estimait, à juste titre, intelligent. Ayant
pris conscience qu'il ne pouvait même pas réaliser
des tâches très simples, il était prêt
à acquérir une méthode générale
qui lui permettrait de résoudre ce problème. Il
s'intéressait à une méthode dans la mesure
où elle était assez générale pour
concerner de nombreux aspects de la vie, et pas seulement les
mathématiques. Comme beaucoup d'auditifs ou de verbaux
portés naturellement à s'analyser, ce qui lui plaisait,
c'est qu'on lui offrait un moyen de se comprendre, de comprendre
qui il était.
Son incapacité
à prévoir aujourd'hui ce qu'il allait faire demain
lui apparaissait toujours comme plutôt une qualité,
mais il était prêt à faire des tentatives
pour prévoir aujourd'hui une action à faire le lendemain.
Ce "diagnostic" n'était pas un jugement. Nous
l'avons fait ensemble à partir des activités et
de la discussion que nous avions eu. Nous avons décidé
ensemble d'un programme qui consistait à rechercher des
"méthodes qui permettraient d'observer, de retenir,
de mémoriser, de prévoir et de résoudre certains
problèmes". Soulignons "méthode":
alors qu'il donnait l'impression de ne surtout pas en vouloir,
c'est justement ce qu'il recherchait. Il y avait sans doute en
lui l'espoir du miracle, quand la "méthode" ne
devient qu'un "truc" et c'est un écueil qu'il
faut soigneusement éviter. Nous avons toujours insisté
sur le fait qu'il était complètement responsable
de ce qu'il apprenait à faire: quand il suivait "la"
méthode, ça marchait, quand il ne le faisait pas,
ça ne marchait pas.
Bien souvent les auditifs ou les verbaux aiment qu'on leur donne
des méthodes de travail, qu'on leur dise comment faire.
Mais dans le cas de D. ces méthodes ne lui paraissaient
pas tant importantes par leur efficacité concrète
que parce qu'elle lui donnait un moyen de se rapprocher ce celui
qu'il imaginait être.
Cas de BG. ou l'incohérence
d'un monde sans structure
BG est en troisième.
Ses résultats scolaires sont catastrophiques. Il a toujours
eu des difficultés en mathématiques. BG voudrait
être pilote d'hélicoptère et rêve de
faire une école militaire. En attendant, il voudrait préparer
un BEP d'électronique.
Écoute du texte
Il donne le sens
général du texte sans chercher à retrouver
le vocabulaire particulier: "un homme arrive à la
porte d'une ville, il entre et les gardes le saluent. Il voit
des marchands et il fait allusion à ses soucis. Il les
écarte. Il parle du temps écoulé. Il se retourne
pour regarder la mer et voit un bateau."
La structure générale du texte est bien là,
mais il n'y a aucun détail précis. BG aime écouter
les gens parler. Il est sensible à la voix et se laisse
bercer. Les mots reviennent facilement quand il le faut, mais
il cherche à faire des liens. Il reformule ce qu'il entend
pour mettre en évidence ces liens et aussi parce que tout
ce qui est précis l'ennuie. Il ne se fait aucune image
de l'avenir. Il a certaines images floues et fugitives de ce qu'il
a vécu. Quand il travaille, il se parle beaucoup.
BG a donc une structure "auditive" très dominante.
Il recherche les liens entre divers éléments du
texte. Hormis son manque de précision, rien ne semble à
priori devoir l'empêcher de faire des mathématiques.
BG a besoin de savoir d'où viennent les choses, il voudrait
"comprendre".
Pourtant, il pense que 1/3 est la moitié de 1/2, il ne
sait pas faire le moindre calcul, ne connaît aucune table.
Les mathématiques l'effraient complètement.
Voici les verbes qui lui paraissent correspondre le mieux à
ce qu'il voudrait être: être libre, communiquer, rêver,
faire confiance, aimer, créer, dormir s'évader;
et il rajoute agir. "je ne peux pas agir, je voudrais faire
mes rêves, faire mon travail scolaire, mais je ne peux pas".
Il poursuit: "je voudrais pouvoir, savoir, mais c'est la
vie qui forme le savoir."
Et il décrit comment il se sent en mathématique:
il a l'impression de n'avoir aucun contrôle. Il agit pratiquement
au hasard. Face à un problème, il fait des opérations
mais n'est capable d'en justifier aucune.
Ce sentiment d'impuissance le submerge en mathématiques,
mais il le ressent dans bien d'autres domaines.
Question - En mathématiques,
tu agis sans savoir pourquoi: est-ce que tu monterais dans un
hélicoptère piloté par quelqu'un qui ne saurait
pas ce qui se produit quand il tourne une manette?
- Non, bien sur...
- Les mathématiques justement sont un domaine où
tu peux tout contrôler. Chaque fois que tu écris
quelque chose, tu peux le faire en sachant pourquoi. Chaque signe,
chaque règle a sa raison d'être.
BG est étonné puisqu'il ressent exactement le contraire.
Les éléments
sur lesquels on peut s'appuyer pour l'aider
BG a une structure qui peut paraître analogue à celle
de D. : auditif, sans projet, il subit et rêve de force
et d'une autorité qu'il ne supporte d'ailleurs pas. Il
a déjà fait l'expérience d'une école
militaire. Mais. alors que D. vivait dans la confusion, BG vit
vraiment dans l'incohérence. Alors que D. avait besoin
d'une méthode, BG a avant tout besoin d'un univers structuré
et cohérent, ce que les mathématiques peuvent lui
offrir si elles lui sont présentées non pas comme
un ensemble de règles arbitraires à suivre mais
comme un ensemble cohérent dans lequel les liens sont toujours
explicités.
BG ne possède aucun langage intérieur mathématique.
Avec lui, il faudra repartir à zéro, à l'addition,
au nombre et construire avec lui un édifice dont on montrera
la logique. Ce sont ces liens logiques qu'il devra verbaliser.
BG a besoin de sécurité. Il faudra être ferme
avec lui sans être agressif. Dans la mesure où il
pourra expliquer et justifier, BG retrouvera une certaine confiance
en lui. Pouvoir faire des liens est en effet le projet implicite
qu'il poursuit. C'est celui qui doit devenir explicite et qu'il
faut l'aider à réaliser.
Cas de C.: les images
l'éloignent du réel
C. est en troisième.
L'école est pour lui un lieu d'ennui mortel. Il ne réussit
pas du tout en mathématiques.
Écoute du texte
C. redonne presque textuellement les parties 1,2, 3, 4. La
partie 5 est rendue par " il fait beau". La partie 6
par "il a eu des problèmes". Les parties 7 et
8 sont ignorées. Il redonne certains éléments
des parties suivantes: il dit qu'il "voyait" Zénon,
le château etc...Les images sont mobiles et assez nettes.
Ceci est confirmé par le fait que les parties 6, 7 et 8
sont presque ignorées. Avant de conclure trop vite que
C. est visuel, observons comment il effectue la reproduction du
dessin.
Il ne parvient pas à
reproduire exactement un dessin géométrique, même
en face de lui.
" Je regarde le dessin pour essayer de l'associer à
quelque chose de déjà vu. J'ai l'image dans la tête
et je peux commencer. Mais l'image devient floue. C'est comme
si j'avais deux télés, celle du dessin à
faire et celle du dessin que je fais. Je compare au fur et à
mesure que je dessine et le modèle s'éloigne".
"C'est très difficile pour moi de décrire le
dessin quand je le regarde, dit-il. Et puis c'est pas une image
qui m'intéresse vraiment, c'est une image morte".
Il a une impression générale visuelle du dessin.
Il tente de placer le dessin globalement dans la grille, par rapport
aux bords de la grille. Il ne s'en n'est donc pas donné
une description intrinsèque. Ensuite il corrige un élément
à la fois. Bien qu'il semble utiliser des images visuelles,
ces images sont imprécises.
Si on lui demande comment il se voit dans dix ans, il décrit
avec beaucoup de précision "son magasin, les "fringues"
qu'il va vendre. Les images sont précises, vivantes. Il
dit qu'il se fait des "images imaginaires" et il ressent
beaucoup de plaisir à le faire. Mais ces images sont souvent
précédées par des mots: "c'est comme
s'il y avait un mec qui me parle. Je m'invente des histoires,
je m'évade". Autrement dit, la vie mentale de C. se
situe dans une certaine forme de rêve dans lequel les mots
se transforment immédiatement en images. "Je me vois
faire souvent des choses que je ne fais jamais".
Il peut aussi se donner des images qui vont lui rester: pour apprendre
des phrases, je grave une plaque de marbre gris. Quand j'en ai
besoin, le texte défile. Là encore, image construite,
mais non pas image reflet de la réalité. On retrouve
souvent cette "plaque de marbre" qui peut prendre la
forme d'un écran, d'un tableau ou de tout autre support
mental sur lequel on grave, ou on écrit mentalement. Pour
apprendre C. dit d'ailleurs qu'il doit écrire.
Quand il regarde quelqu'un faire, il "s'explique" ce
que l'autre fait. et "construit une image". Les images
sont toujours construites et jamais la représentation du
réel.
Quand on lui demande de donner une représentation imagée
du temps. il dessine un bonhomme qui avance vers la droite.
Quand on commence à parler mathématique, son attitude
change complètement: il se voûte, son visage se ferme:
en maths, il ne se fait jamais d'image: il n'y a rien à
imaginer! il ne se dit rien non plus puisqu'il n'y a qu'à
appliquer des règles. Ainsi pour lui les mathématiques
sont le domaine de la règle rigide à suivre et lui
il ne se sent vivre mentalement que dans l'imaginaire.
Interprétation
Des images "imaginaires" sur des mots
C. ainsi à
de nombreuses caractéristiques visuelles dans le sens où
l'image joue un rôle essentiel dans sa vie mentale, mais
non pas l'image photographie du réel, mais l'image associée
souvent à des mots "que quelqu'un dit". Il a
un grand plaisir à se donner des images mentalement: il
peut faire passer un film qu'il connaît bien dans son magnétoscope
mais il ne regarde pas l'image, il écoute les dialogues
et les bruits et les images lui reviennent.
Le passage des mots à l'image se fait assez bien, le passage de l'image aux mots est plus difficile s'il s'agit d'une image réelle comme le montre le travail fait sur le dessin, mais se fait assez facilement s'il s'agit d'une image qu'il s'est construite mentalement. Les images sont souvent le résultat d'une description, mais aussi d'une transformation comme la gravure des mots dans la plaque de marbre. Cependant ces images construites lui reviennent facilement, plus facilement que les mots.
C. ne photographie pas
mais élabore des images, et des images à long terme
C. ignore la réalité. Il a des projets à
long terme mais aucun pour demain. Il est visuel, mais seulement
pour ce qui est éloigné dans le temps.
C. pratique l'évasion
C. est désolé par son incapacité à
faire attention: on comprend ce qui se passe. Dès que quelque
chose l'ennui, l'évasion dans les mots et les images le
plonge dans un monde autrement plus riche pour lui que l'univers
des "règlements mathématiques". Il pense
donc qu'il lui faut s'empêcher de rêver, s'empêcher
de jouer. Il fait de grands efforts dans ce sens mais comme il
ne sait pas quoi faire à la place....il ne trouve que l'ennui
et le vide.
Les éléments
sur lesquels on peut s'appuyer pour l'aider
Apprendre à
reproduire
C. a été frappé par le fait qu'il doive s'y
reprendre à cinq fois pour reproduire le dessin et il serait
prêt à travailler pour apprendre à reproduire
dessins, schémas, aussi bien que des textes lus ou entendus
si l'on veut bien l'y aider. Par là il devra contrôler
son impulsivité.
Il a aussi un certain sens des nombres sur lequel on peut s'appuyer pour introduire l'algèbre.
Imaginer des représentations
Il faudra lui présenter les mathématiques de façon
à ce qu'il sente qu'il s'agit d'un domaine où il
est possible d'expliquer, d'interpréter et d'imaginer des
représentations de ce qu'on lui apporte. On pourra aussi
lui demander d'interpréter des schémas et de faire
le lien avec des expressions numériques et algébriques.
C. ne deviendra actif mentalement en mathématique que s'il
peut donner un tour personnel à ce qu'il apprend. Quand
il écoute une explication, il doit pouvoir se dire: comment
est-ce que je vais bien pouvoir traduire ça? Par quel dessin,
quelle image, quelle association? Les applications pratiques des
mathématiques lui paraissent insignifiantes, mais la tournure
personnelle qu'il peut leur donner l'intéresse.
Apprendre et comprendre
Enfin il faudra qu'il fasse la distinction entre comprendre et
apprendre et qu'il se donne les moyens d'apprendre ce qu'il a
compris. Ceci ne se fera que si apprendre devient un projet important
pour C., ce qui ne se fera que si les autres étapes ont
été franchies. Il pourra apprendre ce qu'il aura
lui-même formulé, ce qui sera sa "création".
Cas de CH. ou les représentations
mosaïques.
CH, d'origine
chilienne, est en France depuis 6 ans. Il suit un stage de "remise
à niveau" de niveau 1 ère pour pouvoir faire
ensuite des stages en informatique.
Écoute du texte
Après l'écoute,
il redonne le texte sous la forme d'une suite de descriptions
assez précises, mais sans tenir compte de l'ordre chronologique:
"Les images se présentent comme une mosaïque
sur un mur". Elles apparaissent avec assez de précision
pour pouvoir les commenter, mais la relation entre elles est perdue:
je vois un château, une porte se lève, un pont levis.
Les gardes le saluent et il quitta la ville. Les mots reviennent
facilement sur ces images. La vision de la mer arrive ensuite
bien qu'elle n'apparaisse qu'à la fin du texte. Ensuite,
il a la vision de l'abeille, puis celle des maraîchers qui
"sortent à cheval de la ville (?).
Après une deuxième lecture où CH pendant
laquelle CH a le temps de faire des évocations auditives
qui consistent à décrire les liens entre les images
qu'il se donne, il est capable de donner la plus grande partie
du texte dans l'ordre. Cependant, les parties 7 et 8 sont complètement
ignorées. L'expression des sentiments ou des notations
plus abstraites sont ainsi passées sous silence.
Interprétation
L'image joue un
rôle très important dans sa vie: avant de s'endormir
par exemple, il se fait un film très coloré. Il
éprouve alors un sentiment très agréable.
D'une façon générale, CH a beaucoup d'imagination,
mais on retrouve toujours dans ses productions ce côté
morcelé. En dessin, il juxtapose des formes différentes,
isolées ce qui donne une impression d'éclatement.
Quand il rédige un texte, ses idées lui viennent
aussi de cette façon désordonnée, sans lien.
En mathématiques, au Chili, il obtenait de très
bons résultats. Il suivait là bas des programmes
très proches des programmes américains, beaucoup
plus morcelés que les programmes français, portant
surtout sur l'algèbre et où la démonstration
tient une part négligeable. Il a eu beaucoup de difficulté
à s'adapter aux programmes français dans lesquels
algèbre et géométrie sont beaucoup plus mêlés
et dans lesquels le raisonnement et la démonstration jouent
un rôle beaucoup plus important. On lui demandait de faire
des liens.
Les éléments
sur lesquels on peut s'appuyer pour l'aider
Nous avons ensemble imaginé une façon d'évoquer
les textes: il ferait une première lecture qui lui laisserait
des traces visuelles. Il ferait ensuite une seconde lecture où
il ne ferait que faire des liens verbaux entre ces images. CH
s'est entraîné systématiquement a procéder
de cette façon et ses résultats s'en sont trouvés
grandement améliorés. Cependant, si cette méthode
lui a permis d'améliorer sa compréhension des textes,
ceci reste insuffisant pour l'amener à faire les liens
nécessaires à la rédaction d'une démonstration.
Cas de G. : des images
pour le passé et des mots pour l'avenir
G. a laissé
le collège en quatrième. Il était déjà
dans des classes spéciales. Il voudrait pouvoir faire des
maths pour réaliser ce qu'il projette et dont il ne veut
pas parler. Il est très angoissé.
Écoute du texte
C'est l'histoire
d'un homme, Zénon, qui a eu des problèmes. Il est
rejeté et doit quitter un château. Il est un peu
en extase mais le voyage va lui faire du bien car il beaucoup
souffert.....etc..
G. ne donne que des indications concernant le ressenti de Zénon.
Il n'y a à peu près pas d'indications précises.
G. dit qu'il se met à la place de Zénon. Par contre,
des morceaux de phrases entiers peuvent lui revenir sans qu'il
en comprenne le sens. Il comprend beaucoup mieux à l'écoute
qu'à la lecture. il voudrait connaître beaucoup plus
de vocabulaire d'une façon générale, mais
aussi en mathématiques. Il comprend un texte en le comparant
à ce qu'il a vécu. Il peut déformer complètement
le sens de cette façon.
Ces indications nous permettent de dire que G. a une grande composante auditive et kinesthésique; mais ceci ne veut pas dire qu'il ne puisse pas utiliser des images.
Mémorisation
d'un dessin
C'est une activité
très difficile pour G. Il ne parvient pas à analyser
la figure pour la mémoriser. Il a même de la difficulté
à la reproduire en la regardant et devra s'y reprendre
à deux fois. Autant il aime s'analyser et fait souvent
des observations très justes à son propos, autant
il parvient mal à analyser une figure simple. Il se souvient
de la façon dont il a effectué le dessin.
Les images concernent
seulement le passé, et les mots l'avenir
Les images concernent le passé. Il peut revoir les lieux
où il est allé, les gens, les situations déjà
vécues, surtout s'il a éprouvé des sentiments
assez fort à cette occasion. il dit que "les images
concernent le passé et que l'avenir est sans image",
que les "images le sortent de lui-même et que les mots
l'y ramènent". Les mots lui permettent donc de s'auto-analyser,
mais pas d'analyser ce qui lui est extérieur.
L'image correspond donc
à une représentation d'une réalité
passée, mais il est impossible à G. de se construire
des images qui ne soient pas plus ou moins une reproduction de
la réalité. Il choisit des stratégies de
résolution de problèmes de type verbal. L'image
ne l'aide pas à comprendre ni à faire des liens.
Il faut lui donner du vocabulaire, lui expliquer le sens des mots,
lui décrire verbalement les règles. Il attache aussi
beaucoup d'importance aux faits concrets. Il faudra donc lui donner
des exemples précis.
L'importance qu'il donne à ce qu'il ressent fait que l'exercice
est pour lui très important. Il doit faire d'abord et parler
de ce qu'il a fait en utilisant un vocabulaire toujours plus précis.
Une fois ce travail fait, on peut lui donner des représentations
imagées de ce qui a été fait. Il aura le
vocabulaire et l'expérience pour en parler. Ces représentations
imagées lui permettront plus tard de retrouver ce qu'il
a fait et peuvent jouer un rôle important dans la mémorisation.