Elle concerne, évidemment, l'acte d'apprendre avec une spécificité liée à l'importance qu'elle attribut au contexte dans lequel la performance (bonne ou mauvaise) est produite.
Qu'est-ce qu'apprendre ? Comment apprendre et qu'est ce qui empêche les apprentissages ?
Les représentations de l'intelligence
Le diagnostic de l'origine des blocages
Qu'est-ce qu'apprendre ? Comment apprendre
et qu'est ce qui empêche les apprentissages ?
L'acte d'apprendre est
un acte fondamental de l'être humain. Bruner a écrit
que les tâches fondamentales de l'homme sur terre étaient
"apprendre et enseigner". Dans l'acte d'apprendre, avec
tout ce qu'il peut avoir de complexe, certaines entrées
sont probablement aujourd'hui plus porteuses que d'autres. Les
élèves, par exemple, ont évolué. On
voit maintenant pratiquement 100% d'une classe d'âge atteindre
un niveau d'études qui ne concernaient qu'une minorité
il y a quelques décennies. Il n'y a plus cette sorte de
connivence qu'il pouvait y avoir entre les enseignants et leurs
élèves de milieu social proche en général.
Dans cette diversité, existent (ou essaient d'exister)
les élèves dits "en difficulté".
C'est une expression que je n'aime pas trop. Je ne voudrais pas
avoir l'air de culpabiliser qui que ce soit, mais pour moi l'élève,
ou plus généralement l'apprenant en difficulté,
c'est d'abord celui qui met l'enseignant ou le formateur en difficulté.
Ce n'est pas une boutade. C'est à dire que, pour nous qui
sommes des professionnels de la formation, notre travail c'est
de faire apprendre. Et il y a des apprenants avec lesquels ça
ne passe pas. Nous sommes bien "en difficulté"
dans nos compétences professionnelles de formateur. L'apprenant
a des difficultés d'apprentissage, et il nous met, nous,
en difficulté. Il nous met en difficulté parce que
nous culpabilisons. Il nous met en difficulté dans nos
compétences d'enseignant, de formateur. C'est de ce point
de vue, que le concept de difficulté d'apprentissage doit
être examiné.
C'est une question complexe. D'où viennent en effet ces
difficultés ? Qu'est-ce qui peut faire difficulté
? Le premier problème, c'est d'identifier l'origine des
difficultés. Les représentations que vous avez les
uns et les autres de l'intelligence jouent un rôle dans
la façon dont vous gérez les difficultés
dans l'acte d'apprendre.
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Les représentations de l'intelligence
Certains enseignants
ou formateurs peuvent avoir une représentation de l'intelligence
qui tourne autour de l'innéité. Face à des difficultés d'apprentissage,
on peut être amené à dire : "Je n'y peux
pas grand chose ; il n'a pas touché les bons chromosomes.
Et je n'y suis pour rien "
Nous pouvons aussi fonder notre représentation de l'intelligence
sur des théories que j'appelle "Tout se joue avant".
Avant trois mois, avant six mois, avant trois ans, avant six ans.
Face aux difficultés d'apprentissage, si vous travaillez
avec des apprenant ayant plus de six ans, vous allez vous dire
: "Celui là, Si je l'avais eu plus tôt, j'aurais
peut-être pu faire quelque chose ! Mais maintenant, c'est
trop tard ! ". Il arrive assez souvent d'ailleurs que ces
représentations soient partagées par des adolescents
ou des jeunes adultes qui ont un passé d'échec scolaire
("à mon âge, c'est trop tard pour apprendre").
Travailler ces représentations pour les faire évoluer
est alors indispensable pour qu'ils mobilisent réellement
leurs ressources mentales sur les contenus de formation.
On peut aussi rencontrer des représentations plus fréquentes,
plus communes, qui tournent autour de l'approche structurelle
de l'intelligence. Schématiquement, cette approche, associée
au nom de Jean Piaget, renvoie à la question des stades,
même si on ne prend plus aujourd'hui cette stadologie au
premier degré. La notion de stade est fortement ancrée
dans les représentations de nombre d'enseignants et de
formateurs et se retrouve dans certains travaux sur l'intelligence.
Cette approche, attribuée à Piaget (qui s'est très
peu intéressé lui-même à l'enfant psychologique,
son modèle décrit un enfant "épistémique"
inséré dans un réel bipolaire - enfant et
monde physique) offre une autre possibilité d'explication
des difficultés d'apprentissage : le retard de développement.
L'apprenant a des difficultés à mettre en uvre telle
ou telle opération intellectuelle, tel type de raisonnement,
la question de son âge va être posée et si
cet âge est supérieur à celui ou "normalement"
cette opération est acquise, alors il est en retard dans
son développement. Le diagnostic qui porte sur le retard
de développement est encore très vivace aujourd'hui
et nous le considérons comme dangereux par rapport à
la prise en charge qui doit suivre le diagnostic. En effet, à
partir du moment où on pense qu'il y a "retard
de développement" ou qu'il y a carence "structurelle",
on considère que l'apprenant, qui n'a pas manifesté
une compétence au moment où il aurait du la mettre
en uvre, ne la possède pas. L'implication majeure de cette
affirmation (non mise en uvre des compétences nécessaires,
donc compétences absentes chez l'apprenant) est
de souligner les lacunes et de baser son activité
pédagogique sur la réparation de ces lacunes.
On pourrait cependant envisager d'autres explications : nous mêmes, ici présents fonctionnons-nous toujours à 100% de nos possibilités quand on nous donne une tache à réaliser ? Il peut y avoir des raisons d'ordre cognitif, affectif, social, voire médical qui nous empêchent d'activer des compétences cependant présentes.
Le problème de l'activation des compétences est actuellement à l'ordre du jour. Je m'en réjouis car je crois qu'il faut sortir de l'approche structurelle qui, en pédagogie, a fait beaucoup de dégâts. Le contexte d'engagement des compétences, de production d'une performance commence à être étudié de façon systématique. On doit citer l'important travail de C. Bastien qui, dans l'introduction de son ouvrage écrit : ".une évolution des conceptions qui a conduit la psychologie cognitive à privilégier les processus d'activation des connaissances par rapport aux processus d'élaboration, ou de raisonnement, objet essentiel des études antérieures" (p. 7). On peut également, une fois de plus, se référer à Bruner, qui affirme qu'on ne peut expliquer un fait psychologique indépendamment du contexte dans lequel il survient. Il ne faut évidemment pas oublier l'important travail de Reuven Feuerstein qui écrit : " Les déficiences cognitives qui résultent d'un manque d'expériences d'apprentissage médiatisé sont plutôt périphériques que centrales. Elles reflètent des déficiences d'attitude et de motivation, un manque d'habitudes d'apprentissage et de travail plutôt que des incapacités structurelles et élaborationelles. "
En fait, il ne s'agit pas nécessairement d'affirmer que tout est fonctionnel mais d'aller du périphérique vers le central en posant son diagnostic et non d'envisager tout de suite les hypothèses les plus lourdes, les plus définitives quant l'apprenant rencontre des problèmes d'apprentissage. Un diagnostic " structurel " hâtif est dramatique et dramatisant pour l'apprenant : il est évident que l'apprenant perçu comme "incapable de" ne va pas être regardé, considéré de la même façon que les autres. On ne lui dira peut-être pas qu'il est idiot mais on le lui fera comprendre de diverses manières et il est possible qu'il rentre dans ce rôle du mauvais apprenant (qui a quelques avantages en matière d'économie dans l'effort d'apprentissage...).
Le diagnostic de l'origine des blocages
Le problème fondamental est donc celui du diagnostic de l'origine des blocages dans l'acte d'apprendre. Ce que je veux dire, c'est que bien souvent (et pour moi trop souvent), l'enseignant ou le formateur fonctionne dans le "IL". On va dresser la liste des raisons pour lesquelles l'apprenant ne comprend pas. Il peut s'agir de diagnostics impliquant essentiellement la dimension cognitive, mais de pronostic incertain par la gravité supposée des difficultés : IL manque de bases, IL ne sait pas organiser son travail, IL n'est pas motivé, IL est en retard dans son développement intellectuel, voire IL a atteint son maximum... On peut également se référer à des raisons qui fournissent, tous comptes faits, un remarquable argument de paresse pédagogique : IL a des problèmes sociaux, IL a des problèmes psychologiques etc.
Ou est le "JE" dans tout cela ? La dynamique positive de formation commence avec le "JE" du formateur : quelles sont les caractéristiques du contexte et de la situation pédagogique dans lesquels J'ai placé cet apprenant ? En quoi l'interaction entre les caractéristiques de la situation, du contexte et les caractéristiques de l'apprenant intervient-elle dans les blocages rencontrés ? On voit bien l'intérêt du passage du IL au JE pour dynamiser l'action, non en culpabilisant le formateur mais en l'amenant à se poser des questions qui lui permettront d'avoir prise sur la relation pédagogique. Tout miser sur le IL revient, en effet, à stériliser cette relation. On peut rappeler utilement les propos d'André Rey " On explique parfois certains rendements inférieurs par l'insuffisance de l'intelligence, de la capacité opératoire, de l'assimilation, de la tension psychologique etc. Que valent ces conceptions ? Leur emploi n'équivaut-il pas à dire qu'un individu est malade parce qu'il a une mauvaise santé ? " (p 104)